Социально педагогические проблемы

Сегодня предлагаем разобраться с темой: "Социально педагогические проблемы". Мы подготовили актуальный материал, полностью описывающий тему. Если у вас возникли вопросы, то их можно задать в комментариях.

Как было сказано выше, часто встречающмися социально — педагогическими проблемами детей младшего школьного возраста могут быть:

— адаптация детей к школе;

— девиантное поведение;

— детско – родительские отношения;

Исходя из них, можно определить различные причины и факторы социально-педагогических проблем детей младшего школьного возраста.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ЗПР.

Любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, называют термином «школьная дезадаптация».

Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

экстенсивный характер учебных нагрузок;

преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;

повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение . Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) .

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

— непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

— недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

— неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам .

Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости.

Это в свою очередь может привести к отклонениям в поведении.

Отклоняющееся поведение детей в данном возрасте может быть обусловлено рядом факторов и причин: особенностями индивидных, в т. ч. нейродинамических, свойств ребенка — нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью (или расторможенностью); неправильным воспитанием (гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция и др.); особенностями восприятия и интерпретации ребенком тех или иных действий родителя (если ребенок оценивает действия родителя в качестве препятствия к удовлетворению актуальных потребностей, возникает нарушение поведения); неадекватным (защитным) реагированием ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; педагогическими ошибками учителей; стрессовыми ситуациями в семейном социуме, среди которых: развод родителей и их занятость своими личными переживаниями (девиантное поведение как реакция на эмоциональное невнимание родителей); смерть близкого человека (девиация как реакция на потерю значимого лица); рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша (девиация как ревность); различные формы насилия, применяемые к ребенку в семье, — унижения, словесные оскорбления, пренебрежение к его потребностям (девиация как компенсаторный механизм, как ответ на насилие и др.). В младшем школьном возрасте наиболее распространены такие формы отклоняющегося поведения, как непослушание, выражающееся в шалостях, озорстве, проступках; детский негативизм, проявляющийся в упрямстве, капризах, своеволии, недисциплинированности и пр.

Читайте так же:  Как заставить козерога полюбить?

Е. В. Змановская объединяет все виды отклоняющегося поведения в три группы: антисоциальное (делинквентное); асоциальное (аморальное); аутодеструктивное (саморазрушительное). В возрастной категории от 5 до 12 лет к первой группе ученый относит такие формы девиаций, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги; ко второй группе — побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество); к третьей — курение и токсикоманию, но в целом, считает ученый, для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна.

В жизни ребенка огромную роль играет отношения с родителями, потому что именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни. Детско-родительские отношения определяются стилем воспитания, системой воспитания в семье.

Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли .

«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.

«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тре­вога за возможные ошибки и т. д.).

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Демократический опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша.

Исходя из стиля воспитания можно определить следующие причины:

Интраиндивидуальные причины рассматриваются через особенности темперамента ребёнка, в основе которого лежат врождённые физиологические процессы. Наибольший интерес здесь представляет исследование зарубежных авторов С. Чесс и А. Томаса. Они выявили девять врождённых темпераментов у детей, которые играют существенную роль при определении того, насколько будет легко или трудно вырастить ребенка и заботиться о нем.

То, каким вырастет ребенок, определяется не только домашней обстановкой, но и его собственными личностными характеристиками.

Интериндивидуальные причины отражают опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных и ненадёжных взаимодействий. В первом случае родители внимательно и чутко реагируют на чувства, результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. В случае ненадежных отношений родители не чувствуют своего ребёнка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его. В результате у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетается познавательная активность, снижается самооценка, происходит отстранение от сверстников.

Макросистемные причины определяются совокупностью социокультурных условий, в которых находится семья, как-то: экономическое положение семьи, образование родителей и характер отношений в семье, а также культурные традиции семьи.

Исследование показало, что на взаимоотношения родителей и младших школьников существенное влияние оказывает пол ребёнка. Так, девочки более ориентированы на общение с матерью, чем с отцом. Среди мальчиков всего 42% предпочитают общаться с отцом, что для остальных 58% может отрицательно сказаться на их половой идентификации. 58% девочек предпочитают совместное общение с матерью и отцом общению с каждым из родителей, тогда как ни у одного из мальчиков не выявлено стремления к общению с родительской парой. Возможно, это сигнализирует о том, что идет неприятие ребенком одного из родителей, либо в семье отсутствует единство требований. У мальчиков наиболее выражено стремление к общению с братьями и сёстрами, из опрошенных все 100% мальчиков и 28% девочек отдают предпочтение им, а не родителям. Меньше всего выборов выпадает на бабушек и дедушек: 15% детей ни разу не упоминают о них, остальные – крайне редко. Особенно эта тенденция проявляется у мальчиков. Это может свидетельствовать о том, что в большинстве обследованных семей слаба связь межу поколениями. (Данные основываются на наблюдениях, в которых приняли участия более 1500 человек) .

Наиболее типичные способы воспитательного воздействия на детей (по данным опроса 130 детей и 106 их родителей) Социально педагогические проблемы 114

1 – пытаются уговорить, убедить;  2 – кричат; 3 – дают подзатыльник; 4 – могут избить

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. В момент поступления в школу в жизни ребенка происходят крупные изменения, среди которых важную роль играет смена социальной среды развития и взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками. В жизни младшего школьника появляется новый значимый взрослый — учитель. Так же ему нужно установить контакты со сверстниками, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям. Существенно меняются детско-родительские отношения — теперь ребенок стал школьником, у него должны быть новые обязанности, появляются новые требования к нему. Но успешное личностное и интеллектуальное развитие младшего школьника зависит не только от усилий учителя, но и от адекватных детско-родительских отношений в семье младшего школьника. От благоприятных отношений родителей и младшего школьника зависит его благополучное эмоциональное состояние, а значит успешная адаптация к новым условиям жизни.

1. Абрамов Я.В. Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее. — С-П.,1900. — 351с.

2. Актуальные проблемы социального воспитания. // Под ред. Яркиной Т.Ф. Бочаровой В. Г. М., 1990.

3. Актуальные проблемы социального воспитания. / Спец. выпуск к международному семинару: М.: Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990. — 165 с.

4. Александров В.А. Сельская община в России (XVIII -нач. XIX в.) М., Наука, 1976. — 323 с.

5. Антология социальной работы. Т.1. / Сост. М.В.Фирсов. М., 1994. — 278 с.

6. Ананвин М. Проработка темы. «Труд в нашем городе». -М., 1930, N3, с. 31.

7. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.,1927.

8. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России. // Краткий исторический очерк. М., 1993. — 50 с.9 . Барт П. История социально-педагогической идеи. Украина, 1923. — 32 с.

9. Басов А.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -М., 1991. Вып.1. С. 72-74.
10. И. Беличева С.В. Социально-правовая охрана детства: проблемы социальной службы и детей // Социальная работа. М., 1992. ВЫП.1. — С.129-137.
11. Беляев В.И. Школа как центр воспитательной системы с детьми в районе своей деятельности. // Советская педагогика. 1980. — N1.

12. Беляев В.И. Школа как центр воспитательной работы с детьми в районе своей деятельности: /По материалам центральных опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР 1918-1937ГГ./: Дисс. .канд. пед.наук. М., 1980.

Читайте так же:  Психология любви женщины

13. Беляев В.И. Проблема подготовки учителя в педагогическом наследии С.Т.Шацкого. // Сборник научных трудов. М., 1993, — с.17-28.

14. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания //Педагогика. М.,1995. — N4. — с.75-79.

15. Бендриков К. Дети московской окраины Марьина Роща. -М.: Работник просвещения, 1930.

16. Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т.-Шацкого. М., 1960. — 263с.

17. Бершадская Д.С. Педагогические воззрения С.Т.Шацкого (в связи с его общественно-педагогической работой): Дисс.. . канд. пед. наук. М.,1947.

18. Бернштейн М. Что школа дает для населения. М.,1927.

19. Битинас Б.П. Краткий словарь по социальной работе. // Школа социальных педагогов и социальных работников. Вып. 1. М., 1991.

20. Битинас Б.П. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума. //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Тула, 1993. — Т.1. — с.74-89.

21. Благотворительность в России: В 3-х т. СПб., 1907.

22. Благотворительные учреждения России. СПб., 1912.

23. Бочарова В.Г, Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. -М., 1968. 79с.

24. Бочарова В.Г. Личность Семья — Община становятся центром системы социальных служб. // Социальная работа. — М., 1992. — N1.

25. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Дисс. . докт.пед.наук. М., 1991.

26. Бочарова В.Г. Взаимодействие семейного и общественного воспитания. // Советская педагогика. 1984. — N9.

27. Бочарова В.Г. Временный научно-исследовательский коллектив «Школа-микрорайон»: опыт комплексного социально-педагогического исследования. М., 1991.

28. Комплексный подход в воспитании учащихся по месту жительства. Методологическое пособие. М., 1978.

29. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М.,1861. 380с.

30. Вульфов Б.3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая шк. , 1994. — 78 с.

31. Вульфов Б.3. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Тула, 1993. — Т.1. -с.59-71.

32. Вульфов Б.3. Педагогический треугольник. // Магистр. 1995. — N4. — с.

33. Волков Н.П. Краткий очерк Императорского Человеколюбивого общества. Владикавказ, 1899.

34. Гельмонт A.M. Практика самоорганизации школьников. -М., 1927.

35. Гельмонт A.M. Труд и досуг ребенка. Сб. статей. -М., 1927.

36. Гельмонт A.M. Педагогика среды и методы ее изучения. М., 1930.

37. Герасименко Г.Л. Земское самоуправление в России. -М.: Наука, 1990. 264 с.

38. Герье В.И. Записки об историческом развитии способов призрения в иностранных государствах и о теоретических началах правильной его постановки. М., 1897. — 110с.

39. Герье В.И. О способах помощи безработным. СПб., 1898. — 55 с.

40. Гончаров Н.К. С.Т.Шацкий и его педагогическая система. // Советская педагогика. 1978. -N8. — С. ИЗ.

41. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация (личности). // Сов.пед. 1991. — N2. — с.38-43.

42. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания. // Сов. пед. 1991. — N8. — с.45-51.

43. Горностаев И.Ф. Дети рабочих и городские попечительства о бедных в Москве. М., 1900.

44. Горовцев А. Трудовая помощь как средство призрения бедных. Спб., 1901.

45. Громыко М.М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. — 442 с.

46. Гуров В.Н. Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальная педагогика, семья и школа. Ставрополь: Изд-во СКИ-УУ, — 1993. — 184с.

47. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

48. Гурьянова М.Н. Сельская социальная среда как педагогический фактор: Дисс. .канд. пед.наук. М., 1994.

49. Гутова Н.К. Проблема духовных потребностей в теории и педагогической деятельности С.Т.Шацкого: Дисс.канд.пед.наук. Новосибирск, 1969.

50. Дерюжинский В.Ф. Общественное призрение у крестьян. СПб. , 1899. — 21 с.

51. Детская самоорганизация в сельской школе. / Сб. статей под ред. А.М.Гельмонта и А.Н.Куракина. / М., 1927.

52. Дронов И.Т. Воскресные школы очаги культуры и просвещения //Сов. пед. — 1971. — N6. — с.112-117.

53. Дьюи Д. Школа и ребенок. М., 1923.

54. Дьюи Д. Школа и общество. Предисловие С.Т.Шацкого. -М., 1923. 164 с.

55. Ежегодник внешкольного образования. М., 1907. Вып. 1. — 306 с.

56. Елецкий В. О трудовых дружинах учащихся для оказания помощи в полевых работах семьям, привязанным на войну // Русская школа. 1917. — N6. — с. 55-75.

57. Евграфова А.Д, С.Т.Шацкий о воспитании детей в сельских школах./ Школа и производство. 1978. — N6.

58. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.,- Л., 1931.

59. Зверев В.А. Крестьянское население Сибири в эпоху капитализма /Уч. пособие Новосибирск; Изд. НГПИ, 1988. — 88 с.

60. Зеленко В. А. Практика внешкольного образования в России: Лекции, чит. на инструкт. курсах по внешк. образов, в сент.-дек. 1918 г., Пг., 1919. — 72 с.

61. Зеленко В.А. Народные выставки. Значение и задачи народной выставки. М.: Наука, 1917. — IV, 78 с.

62. Зеньковский В. Социальное воспитание, его задачи и пути. М., 1918.

63. Игнатьева Б.Г. Вопросы подготовки и повышения квалификации учителей в практике С.Т.Шацкого. // Советская педагогика. 1978. -N6.

64. Из неопубликованных работ С.Т.Шацкого.// Советская педагогика. 1968. — N7.

65. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.,1925.

66. Иорданский Н.Н. О социальном воспитании учащихся. // Новая школа. 1918. — N9.

67. Иорданский Н.Н. Взаимодействие опытных школ с массовыми. // Народный учитель. 1926. -N4. — с.9.

68. Каменев С. Школа и организация детской среды. Ростов- на -Дону, 1925.

69. Киричко Н.С. Шацкий и зарубежная педагогика / в кн. С.Т.Шацкий 1878-1934. М.,1935. — 123с.

70. Колмакова М.Н. Равкин З.И. Проблемы социальной функции школы в советской педагогике 20-х г.// Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937) М.,1978.с.3-18.

71. Красуский В.А. Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного дома. М., 1878. — 238с.

72. Кузин Н.П. С.Т.Шацкий и современность. // Советская педагогика. 1978. — N6

73. Кузин Н.П. Школа имени С.Т.Шацкого. // Народное образование. 1968. — N11.

74. Кузин Н.П. Продолжение традиций. В кн.: Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого. М., 1976.

75. Кислинская Н.В. Идеи С.Т.Шацкого о педагогическом образовании и их развитие в современных условиях: Дисс.канд. пед.наук. М., 1994.

76. Ковалева О.В. Проблема педагога в гуманистической концепции С.Т.Шацкого: Дис. . канд.пед.наук. М., 1992.

77. Королев Ф.Ф, Корнейчик Т.Д. Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). М., 1961.

78. Крупенина М.В. Основы социального воспитания. // Вопросы пролетарской педагогики. М., 1925. — Вып.II. -С. 39.

79. Крупенина М.В. Школа и общество. // На путях к новой школе. 1930. — N10.

80. Крупенина М.В. Педагогика среды и методы ее изучения. М., 1930.

81. Крупская Н.К. Сельскохозяйственная пропаганда. // Пед. соч.: В 10-ти т. М. ,1959, — Т. 2. — С. 175, 358.

82. Крупская Н.К. Общественно-политическое воспитание в школе II ступени. // Пед.соч.: В 10-ти т. М.,1959, — Т.З. -С.181.

83. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т.Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики:

84. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1991.

85. Максимов Е. Особые благотворительные ведомства и учреждения. Спб., 1903.

86. Максимов Е. Историко-статистический очерк благотворительности и общественного призрения в России. Спб., 1894.

87. Максимов Е. Очерк земской деятельности в области общественного призрения. Спб., 1895. — 105 с.

88. Малинин Г.,Фрадкин Ф. Школа и социальная среда. // О социально педагогических исследованиях на Первой опытной станции по народному образованию. // Народное образование. -1974.- N4.

89. Меленчук А.Викторова А. Проработка отдельных вопросов по осознанию Октябрьской революции и ее значение для жизни деревни. // На путях к новой школе. 1926. — N1.с. 78-90.

90. Методы изучения ребенка. // Сб. статей под ред. Рыбникова Н. А, Шуберта А.М, Артемова В. А. Орел, 1923. — 140 с.

91. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значения, организация и техника. М.: Наука, 1916. — 327 с.

92. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Лекции, прочитанные на пед. факультетах Урал, ун-та в 1920-22 гг. М. ;Л.: Госиздат, 1925. — Т.1. — 140 с.

93. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.,1991.

Читайте так же:  Мужская психология в отношениях с женщиной

94. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Уч. пособие. Ч. I.,- Пенза, 1994. 171 с.

95. Народное образование в крестьянских наказах //Просвещение. 1907. — N9. — с.257-259.

96. Народный дом. Социальная роль, организация, деятель-сть и оборудование народного дома. Пг., 1918. — 424 с.

97. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911. — XXVI, 360 с.

98. Новая общественно-педагогическая работа для «Детей -работников будущего». М.,1922.

99. Общественная жизнь детей. Просвещение, 1907,1. N1-7.

100. Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого. М., 1976, с.29.

101. Орлова Р. О внешкольной работе с детьми. // Вестник просвещения. 1923. — N2. — с.18

102. Педагогика среды и методы ее изучения. / Под ред. М. В.Крупениной М.: Работник просвещения, 1930. — 240 с.

103. Педагогические курсы на дому при участии Н.К.Крупской, П. П. Блонского, А.В.Калашникова, Б.В.Игнатьева. //Под ред. Г.0.Гордона. М., 1924.

104. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся: Дисс. .докт.пед.наук. М.,1994.

105. Пронин А. Из практики деревенской школы. // На путях к новой школе. 1924. -N7-8. — с.158.

106. Рабочая книга социального педагога. Ч.II: социальная педагогика и социальная работа. Орел, — 1995. — 157с.

107. Равкин 3.И. Вопросы изучения всемирно-педагогического процесса. // Советская педагогика. 1986. — N5.

108. Распространение идей новой школы в крестьянской среде. // На путях к новой школе. 1926. -N2. — с. 52.

109. Ромм Т. А. Становление и развитие социальной педагогики в России XX века: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1995.

110. Романов А. А. Проблема внешкольной воспитательной работы в творческом наследии С.Т.Шацкого: Дисс. . канд.пед.наук. Киев, 1983.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

111. Рукавишников К.В. Московский городской Рукавишни-ковский приют: Сообщ., сделанное 31 янв. 1891 г. М., 1891. — 21 с.

112. Рукавишников К.В. Систематический указатель к трудам .первых четырех съездов представителей русских исправительных заведений для малолетних. М., 1897. — 45 с.

113. Сапожников Н.И. На путях к новой школе. с.62

114. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма. Уч.пособие. Свердловск, 1980.

115. Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики // Магистр. 1991. — N11. — с.17-27.

116. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. — 109 с.

117. Семенов В.Д. Идеи С.Т.Шацкого о взаимодействии школы с окружающей средой. // Советская педагогика. 1978. N6.

118. Семченко А.В. Социально-педагогические взгляды С.Т.Шацкого: Дисс. . канд.пед.наук. М.,1995.119. «Сетлемент» Краткий очерк возникновения и трехлетней деятельности Московского Сетлемента с 1905-1908гг. М., 1908. — 34с.

119. Сластенин В.А. Социальная педагогика и социальная работа: Личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.;Тула, 1992.1. Т. 2. с. 265-274.

120. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. — N1. — с.16-25.

121. Смирнов И. Современные педагогические течения в России // Сибирский журнал, 1924. N5. — с. 15

122. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. — 148 с.

123. Сикачев П.Я. Работа с родителями. М., 1935

124. Скаткин JI.H. С. Т. Шацкий об элементах детской общественной жизни. // Советская педагогика. 1978. — N6.

125. Скаткин Л. Н. Новая волость и школа. // Народный учитель. 1925. — N7-8.

126. Скаткин М.Н. С.Т.Шацкий ( К 90-летию со дня рождения) // Советская педагогика. 1958. — N7.

127. Скаткин М.Н. С.Т.Шацкий о всестороннем развитии детей. М., 1977.

128. Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1974.

129. Скаткин М.Н. Изучение экономической жизни деревни и школа. // Народный учитель. 1925. — N2.

130. Скаткин М.Н. Общественная работа деревенских школ. // Вестник просвещения, 1926, N4

131. Скаткин М.Н. Опыт школ Первой опытной станции Нар-компросса. Труд в школе и детдоме. М., 1929. — с. 37.

132. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М., 1950. С.104.

133. Современная практика социального воспитания: Сб. статей (предисловие Н.К.Крупской) М., 1925.

134. Столица 3. Конференция по изучению детской среды. /

135. Вестник просвещения. М., 1923. — N7-8. — с.202-203.

136. Социальное воспитание, 1921, N3-4, с.18.

137. Социальная педагогика: проблемы поиски, решения . -М., 1990.

138. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.: В 2-х т. М., Тула, 1993. — Т.1. — 460 с.

139. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.: В 2-х т. М., Тула, 1993. — Т.2. — 390 с.

140. Толстов А. С. Трудовая школа в деревне. М., 1925.с. 12

141. Трудовая школа. Статьи С.А.Золоторева, В.А.Голубе-ва, С.Т.Шацкого. М., 1918, — 136с.

142. Трудовая помощь. Пг., 1905. — N 4, 8, 10.

143. Трудовые уголки в деревенской школе. М., 1930, 112 с.

144. Ушинский К.Д. Собр. соч. т.2, М.-Л., 1948, с.503-504.

145. Угарова Е. Работа опытно-показательных учреждений Наркомпроса в деревне. // На путях к новой школе. 1925. -N6, с.100.

146. Феноменов М.Я. Изучение быта деревни в школе. М.,1925.

147. Флеров 0.В. Жизненные комплексы школы и оздоровление детей. // На путях к новой школе 1926.

148. Фортунатов А.А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. 4.1. М., 1925.

149. Фортунатов А. А. Первые шаги педагогической деятельности Шацкого С.Т. М., 1935.

150. Фрадкин Ф.А. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1966.

151. Фрадкин Ф. .А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. М., 1995. — N2 — с.79-83.

152. Фрадкин Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников. // Советская педагогика. 1966. — N9.

153. Фрадкин Ф.А. Проблемы социальной среды в педагогической теории и практической деятельности С.Т.Шацкого. // В книге: Опыт педагоги ческой деятельности С.Т.Шацкого. Ред.

154. B.Н.Шацкая и Л.Н. Скаткин. М., 1976.

155. Фрадкин Ф.А. Принцип связи теории с практикой в советской педагогике 20-30-х гг.// Сов.пед. 1983. — N2. -с.98-103.

156. Фрадкин Ф.А. Плохова М.Г. Воспитание в семье и школе: взгляд сквозь десятилетия.// Воспитание школьников. 1993. N6. — с.46-50.

157. Фрадкин Ф.А. Эволюция педагогической технологии

158. C.Т.Шацкого //Сб. науч. трудов. М. ,1992, С. 47-55.

159. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. — 173 с.

160. Фрадкин Ф.А, Плохова М.Г, Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. — 160с.

161. Филонов Г.Н. Социальная педагогика научный статус и прикладные функции. // Педагогика. М., 1994.- N6.

162. Фрид Л.С. Культурно-просветительная работа в Россиив дооктябрьский период. 1905-1917г. / Лекции по курсу «Культурно-просветительная работа». М.,

163. Чарнолуский В. Земство и народное образование. Спб., 1910. 186с. (ч.I; II).

164. Черепанов С.А. Первые шаги введения труда в школу / в кн.Трудовые уголки в деревенской школе. М., 1930. с. 53-80.

165. Черепнин Н.П. Очерк деятельности Совета Императорского Человеколюбивого общества за 100 лет. Пг., 1916.

166. Чернявский Г.И. Пикалов С.А. Внешкольное образование в России в 1907-1917гг. Харьков, 1969.

167. Шацкая В.Н. Советская педагогика 1968, N7, -с. 110.

168. Шацкая В.Н. Песни и быт деревни (из работ Первой опытной станции) // Вестник просвещения. 1925. — N6.

169. Шацкая В.Н. О школе -колонии «Бодрая жизнь» В кн.:Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого. — М.,1976, — С. 82.

170. Шацкая В.Н. Школа-колония «Бодрая жизнь» (Воспоминания). // Сов.пед. 1962. N11. — С.51-52.

171. Шацкая В.Н. Идея всестороннего развития в педагогическом наследии С.Т.Шацкого. //Сов. пед. 1968. N8. — С. 129.

172. Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе. М., 1918. 171 . Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы.//

Читайте так же:  Как вести себя с одноклассниками?

173. На путях к новой школе. 1922, — N2, с.16.

174. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение. М.,1923.

175. Шацкий С.Т. Роль среды в педагогическом процессе.

176. Народное просвещение. 1928. — N7 -с.19.

177. Шацкий С.Т. 1878 1934. // Под ред. М.С.Эпштейна. — Наркомпрос РСФСР — ОГИЗ — М., 1935. — 123с.

178. Шацкий С.Т. Годы исканий / очерки о дореволюционной школе в России. Предисловие: «От редакционной комиссии» В.Н.Шацкая, ./-М., 1935.

179. Шацкий С.Т. Программы ГУСа и общественная работа школы. // Народное просвещение. М., 1926. -N4-5. — с.77.

180. Шацкий С.Т. РСФСР. Главное управление социального воспитания. Опытная показательная станция, 1-я. За урожай. -М., 1929.

181. Шацкий С.Т. Вопросы социального воспитания. / Стенограмма лекций в педтехникуме / 1929.

182. Шацкий С.Т. Задачи общества «Детский труд и отдых» // Свободное воспитание. М., 1909.

183. Шацкий С.Т. Дети работники будущего, гл.5. — М., 1908. — с.56.

184. Шацкий С.Т. Избранные пед. соч. М., 1958, -с.303.

185. Шацкий С.Т. Шацкая В.Н. Бодрая жизнь. М.,1895.

186. Шацкий С.Т. Годы исканий. Часть I. Старая школа. //Пед.соч. М.:Просвещение, 1962. -Т.1. -С.68-152.

187. Шацкий С.Т. Дети работники будущего. //Пед.соч. -М.: Просвещение, 1962. -Т.1. — С. 197-265.

188. Щацкий С.Т. Задачи общества «Детский труд и отдых». // Пед.соч. М.:Просвещение, 1962. — Т.1. — С.287- 293.

189. Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. //Пед. соч. М. Просвещение, 1962. — Т.1, — С. 299-451.

190. Шацкий С.Т. Дети работники будущего. (Приложение). //Пед.соч. — М.: Просвещение, 1962. — Т.1. — С.453-490.

191. Шацкий С.Т. Новая общественно-педагогическая работа для «детей-работников будущего». //Пед.соч. М.:Просвещение, 1962. — Т.1. — С.272-283.

192. Шацкий С.Т. Что такое клуб. //Пед.соч. -М.:Просвещение, 1964. Т.2. — С.13-44.

193. Шацкий С.Т. Съезд школьных комитетов. //Пед.соч. -М. : Просвещение, 1964. Т.2. — С.190

194. Шацкий С.Т. Принципы учета. //Пед.соч.- М.: Просвещение, 1964. Т.2. — С.175

195. Шацкий С.Т. Программы ГУСа и общественная работа. // Пед.соч. М.:Просвещение, 1964. — Т.2. — С. 358

196. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни. // Пед.соч. -М.:Просвещение, 1964. -Т.2. -С.251-286.

197. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение. // Пед.соч. М.:Просвещение, 1964. — Т.2. — С.140-141

198. Шацкий С.Т. Большие и больные вопросы современной школы. //М.:Просвещение, 1964, -Т.2. -С.313-330.

199. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // М.:Просвещение, 1964, Т.2. — С.164-172

200. Шацкий С.Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле. // М.:Просвещение, 1964. Т.2. — С. 153, 154

201. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе. // М.:Просвещение, 1964. Т.2. — С.41

202. Шацкий С.Т. Деревенские дети и работа с ними. // Пед.соч. -М.:Просвещение, 1964. -Т.2. -С.233, 234

203. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы.

204. Пед.соч. -М.:Просвещение, 1964. Т.2. -С. 95

205. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней // Пед.соч. М.: Просвещение, 1964. — Т. 2. — С.286-305.

206. Шацкий С.Т. Положение о Первой опытной станции по народному образованию. //Пед.соч. М.:Просвещение,1964. -Т.2. — С.409-416

207. Шацкий С.Т. Предисловие. // М.:Просвещение, 1964. -Т.2. С.5-11.

208. Шацкий С.Т. Методические пути Первой опытной станции за 10 лет // Пед. соч. -М.:Просвещение, 1964. Т.З. -С.354-365.

209. Шацкий С.Т. О педагогической пропаганде. // Пед. соч. М.: Просвещение, 1964. — Т.З. — С. 187-194.

210. Шацкий С.Т. Общественная работа школы в городе. // Пед.соч. М.: Просвещение, 1964. — Т.З. — С.179-187

211. Шацкий 0.Т. Семья и школа. // Пед.соч. М.:Просвещение, 1964. — Т.З. — С. 197-205.

212. Шацкий С. Т. Живая работа. // Пед. соч. М. Просвещение, 1964. — Т.З. — С. 52-74.

213. Шацкий С. Т. Кто виноват? // Пед. соч. М. Просвещение, 1964. — Т.З. — С. 176-179.

214. Шацкий С.Т. Что дает и может дать опытная станция для массовой педагогической работы. //Пед.соч. М.:Просвещение, 1964, — Т.З. — С. 330-339.

215. Шацкий С.Т. Из курса лекций по педагогики. Лекция девятая. // М.:Просвещение, 1964. Т.З. — С.425-431.

216. Шацкий С.Т. Основные принципы построения новых программ. Беседа вторая. //Пед.соч. М.:Просвещение, 1965.1. Т. 4. С.96-102.

217. Шацкий С.Т. Школа и перевыборы советов. //Пед.соч. М.:Просвещение, 1965. — Т.4. — С.269-271.

218. Шацкий С.Т. Из лекционного курса «Колхозное строительство и школа». Лекции четвертая и пятая. //Пед.соч.

219. М. : Просвещение, 1965. Т.4. — С.40-54.

220. Шацкий С.Т. Колхозное движение. //Пед.соч. М.: Просвещение, 1965. Т.4. — С.75-89.

221. Шацкий С.Т. Предисловие к книге «Годы исканий» //Пед.соч. М.:Просвещение, 1965. — Т.4. — С.176-185.

222. Шенгелидзе. Роль яслей приютов в деревне с точки зрения взаимопомощи. // Трудовая помощь. 1905. — N10. с. 713-719.

223. Школа в борьбе за урожай. По материалам Первой опытной станции по народному образованию. // Под ред. С.Т.Шацкого. М., 1929.

224. Шлегер Л.К. Дошкольная система в городе // Среда воспитатель и проблема детского сада. М., Работник просвещения, 1925. — с.57.

225. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М. , 1924.

226. Шульгин В.Н. Крупенина М.В. В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929.

227. Шумигорский B.C. Ведомость учреждений Императрицы Марии: Исторические очерки. Спб., 1897.

228. Этапы новой школы. /Сб. статей под ред. С.Т.Шацкого./ М., 1923

229. Ярославский Г. Городское самоуправление Москвы

230. Москва в ее прошлом и настоящем. -М.,1912. Вып.12. — с. 17-48.

231. Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социального воспитания. М.,1990.

232. Яркина Т.Ф. Интерпритация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ) Школа социальных педагогов и социальных работников за рубежом // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1991. Вып.1. — С. 57-74.

233. Научный архив Российской Академии образования.

ПРОБЛЕМА ДЕТСКОЙ БЕСПРИЗОРНОСТИ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Уварова Ольга Александровна

студент 4 курса, кафедра социальной работы СКФУ, г. Ставрополь

Е-mail: Olya[email protected]mail.ru

Агулина Светлана Вячеславовна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент СКФУ, г. Ставрополь

В современной России становится актуальна проблема детской беспризорности, которую все больше связывают с явлениями социальной и школьной дезадаптации.

Психологические аспекты, проблемы подростковой беспризорности в России приобрели острейшую социально-экономическую и нравственную значимость. По данным научных исследований (Дармодехин С.В., Пудовочкин Ю.Е., Мустаева Ф.А., Бакаев А.А., Нечаевой А.М., Слуцкий Е.Г.) личностный аспект проблемы беспризорности состоит в отсутствии нормальных человеческих условий жизни и воспитания, бесконтрольности за поведением и времяпровождением детей, ведущих к социальной дезадаптации.

Необходимо обратить внимание на различие в понятиях«беспризорные» и «безнадзорные» дети.«В Федеральном законе от 24 июня 1999 года «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» включены два термина: безнадзорность и беспризорность» .

Безнадзорным является несовершеннолетний подросток, за поведением, воспитанием и обучением которого отсутствует контроль со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц.

Беспризорным ребенком является тот же безнадзорный, но отличие состоит в том, что беспризорный не имеет места жительства и места пребывания.

Безнадзорный подросток чаще всего живет вместе с родителями, общается с семьей, у него еще есть привязанность к одному из членов семьи, но отношения хрупкие. Такие дети забрасывают учебу, почти все время проводят на  улице, бездельничают, у них нет смысла жизни. «Безнадзорность детей не редко является первым шагом к беспризорности, социальной дезадаптации, нарушению нормального процесса социализации ребенка» .

Между понятиями безнадзорность и беспризорность есть  крепкая связь, пишет Е.М. Рыбинский. Безнадзорность является подходящей почвой для беспризорности .

«Беспризорность — это крайняя стадия безнадзорности, когда ребенку, за которым нет контроля, в силу отсутствия родителей или еще каких-либо причин еще и негде жить» .

Беспризорные подростки часто прекращают связь с семьей и обществом. При этом не имеет значения, почему и как это произошло. Беспризорный несовершеннолетний оказывается в социальном вакууме. Для него отсутствуют общепринятые законы, понятия и правила поведения, он их  презирает и нарушает нормы.

Читайте так же:  Как начать переписку с парнем?

Беспризорных детей делят на типы:

  • «Оседлый беспризорник», подросток, который обитает в одном и том же месте по нескольку месяцев, это может быть как вокзал, так и подвал. Таких детей задерживают представители правоохранительных органов, но несовершеннолетний возвращается туда вновь, как только его отпустят.
  • «Сезонный беспризорник», несовершеннолетний, уезжающий на сезонные заработки, например, убирать помидоры;
  • «Кочующий беспризорник», подросток, который  гуляет по всей стране в поиске лучших мест для проживания и пропитания, в зависимости от времени года.
  • «Случайный беспризорник», по независимым от подростка обстоятельствам он оказывается на улице предоставленный сам себе.
  • «Семейный беспризорник», несовершеннолетний, оказавшийся на улице вместе со своей семьей, в результате для того чтобы выжить в современном обществе ведет образ жизни бомжа.

Внешний вид беспризорного ребенка: грязные, немытые руки, неухоженные и обкусанные ногти, чумазое лицо, потрепанная грязная и порванная одежда, подростки неделями не моются, от них неприятный запах, грязные и запутанные волосы, безразличный и пустой взгляд.

«Беспризорных и безнадзорных подростков от детей из нормальных семей, отмечает В.М. Константинов, отличает сильный инстинкт самосохранения и выживания, высокая возбудимость, вредные привычки (наркотики, алкоголь и т. п.)» .

«В научных трудах по детской психологии, по мнению С.В. Дармодехина, ученые констатируют, что беспризорных подростков от их сверстников проживающих в полных семьях отличает стойкость, точность восприятия, дерзость, вольность, энергичность, солидарность в групповых действиях» .

Безнадзорные дети и подростки, не имеющие постоянного места жительства, характеризуются: небогатым словарным запасом и в своей речи они часто используют ненормативную лексику. Беспризорники не могут грамотно излагать свои мысли, речь у них путаная и состоит из кратких фраз, имеют сложный медицинский, психолого-педагогический и социальный статус. Условия проживания, замедляют их умственное, социальное, и физическое развитие. Но и среди  таких несовершеннолетних бывают исключения, в частности, встречаются подростки с довольно значительным умственным развитием и культурной речью.

Детям и подросткам попавших в трудную жизненную ситуацию социальная помощь в настоящее время оказывается в таких формах, как социальное обслуживание и поддержка членов семьи, так и оказание комплекса социальных услуг, и помощь в социальной реабилитации и адаптации.

В России работа социального педагога с беспризорными несовершеннолетними делится на несколько направлений:

1.     Социально-педагогической деятельности включает в себя:

  • помощь в нахождении благоприятной среды для воспитания и общения подростка, коррекцию семейных отношений;
  • иск мест для занятия детей в свободное время от учебы;
  • формы опеки детей в период объективной занятости родителей и членов семьи;
  • определение детей на социально-педагогический учет и патронаж;

2.  Коррекционно-реабилитационное направление включает в себя:

  • остановку ребенка на учет;
  • диагностику состояния, личностных особенностей и социальной ситуации развития несовершеннолетнего;
  • нахождение социальным педагогом лучшего места, для проживания ребенка;
  • информирование его семьи о месте пребывания ребенка;
  • определение психического и социального состояния подростка и дальнейшая программа работы с ним;
  • создание нужных контактов со специалистами для дальнейшего оказания медицинской, психологической и правовой помощи беспризорному;

В современной научной литературе по данной проблеме выделяются следующие формы и методы работы с беспризорными несовершеннолетними:

  • «привлечение или доставка ребенка в приюты и реабилитационные центры;
  • лечение, оздоровления и медико-социальная реабилитация ребенка;
  • социально-психологическая реабилитация ребенка, психодиагностика и необходимая психокоррекция;
  • педагогическая коррекция;
  • восстановление семейных связей в отношении, если это возможно и отвечает интересам ребенка;
  • передача ребенка в специализированное детское учреждение, либо установление над ним опеки и попечительства» .

Опекунство, приемная семья, детские дома, интернаты и другие социальные учреждения входят в систему социальной помощи беспризорным детям и подросткам. Раскроем сущность этих понятий.

«Опекунство — правовая форма защиты личных и имущественных интересов ребенка. Опекунство существует в двух формах:

  • опека устанавливается над детьми, не достигшими четырнадцатилетнего возраста, которые в раннем возрасте остались без попечения родителей. Цель опеки — обеспечить детям соответствующие условия для проживания, воспитания и образования;
  • попечительство устанавливается над несовершеннолетними детьми в возрасте от 14 до 18 лет, в силу определенных причин оставшихся без попечения родителей» .
Приемная семья — это форма по организации содержания, проживания, воспитания и образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Лицам, взявшим детей на воспитание, выплачиваются денежные пособия.
Работа органов социальной защиты состоит в оказании материальной помощи малообеспеченным семьям, в выявлении семей, где родители в должной мере не занимаются воспитанием и образованием детей.

В приемную семью несовершеннолетние попадают после заключения договора с органами опеки и попечительства. Замещающие семьи — это одна из форм временного устройства ребенка в семью, где обеспечиваются ему благоприятные условия жизнедеятельности, но приемным родителям не передается право родительской ответственности.

Для детей и подростков, утративших связи с семьей, и вследствие этого  оставшихся без постоянного места проживания, отказавшихся находиться в образовательных учреждениях интернатного типа, работают специальные социально-реабилитационные учреждения (центры, приюты). В такие учреждения поступают дети из приемников — распределителей и больниц. Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних проводят меры по социальной реабилитации детей в возрасте от 7 до 18 лет оказавшихся в трудной жизненной ситуации .

По мнению Павленко П.Д. и Руднева М.Я, «социальные приюты — это социальные учреждения для временного пребывания несовершеннолетних от 3 до 18 лет. Эти учреждения принимают детей и подростков по направлению Комитета по социальной защите из семей, по направлению Комитета по образованию, по направлению полиции и Комиссии по делам несовершеннолетних, также дети могут прийти в приют самостоятельно» .

Таким образом, деятельность, проводимая социальным педагогом,  во многом нацелена на коррекцию и реабилитацию беспризорных детей и подростков. Общение и отношение между ребенком и социальным педагогом строится на гуманной и добровольной основе, несовершеннолетнего необходимо принять таким, какой он есть, с его проблемами, переживаниями, чувствами и т. д.

Взаимодействия между ребенком и социальным педагогом должно проходить поэтапно с учетом основных проблем подростка, его потребностей и возможностей. Основная задача социально-педагогической деятельности состоит в том, чтобы помочь ребенку увидеть и осознать правильное отношение к себе и окружающему миру, помочь восстановить утраченные социальные контакты с обществом. Основными методами социально-педагогической работы являются метод коррекции и стимулирования.

Социально-педагогическая помощь беспризорным детям может быть оказана в таких формах их устройства, как социальные приюты и центры временного размещения подростков, а так же размещение их в реабилитационных центрах.

Список литературы:

  1. Дармодехин С.В. Безнадзорность детей в России // Педагогика. — 2008. — № 4. — С. 4
  2. Дети улицы. Растущая трагедия городов. Доклад для Независимой комиссии по международным гуманитарным вопросам. М., 2000. — 142 с.
  3. Основные технологии социальной работы// Социальная работа с беспризорными. — Режим доступа. — URL: http://www.univer5.ru/sotsialnaya-rabota/osnovnyie-tehnologii-sotsialnoy-rabotyi-192/Page-47.html(дата обращения: 1.10.2012 г.)
  4. Павленко П.Д., Руднева М.Я. Технологии социальной работы с различными группами населения. Учебное пособие. М., 2009. — 272 с.
  5. Понятие социальной педагогики, ее предмет, основные категории // Социальная работа с беспризорными. — Режим доступа. — URL: http://www.mschools.ru/ponyatie-socialnoj-pedagogiki-ee-predmet-osnovnye-kategorii-page-1.html(дата обращения: 1.10.2012 г.)
  6. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. д. п. н., проф. Ф.М. Константинова. М.: Знания, 2007. — 85 с.
  7. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства. М.: Академия, 2009. — 224 с.
  8. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями от 13 января 2001 г., 7 июля 2003 г.).
Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

Источники:

  1. Шапарь, В. Б. Вооруженный нейтралитет, или Психология безопасного общения / В.Б. Шапарь. — М.: Смысл, Academia, 2016. — 320 c.
Социально педагогические проблемы
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here