Адаптация к профессиональной деятельности

Сегодня предлагаем разобраться с темой: "Адаптация к профессиональной деятельности". Мы подготовили актуальный материал, полностью описывающий тему. Если у вас возникли вопросы, то их можно задать в комментариях.

Профессиональная адаптация есть процесс становления (восстановления) и поддержания динамического равновесия в системе «субъект труда — профессиональная среда». После завершения образования каждому субъекту профессиональной деятельности предстоит пройти этап первичной адаптации, под которым понимается первоначальное (после специальной подготовки) вхождение в профессиональную деятельность. Соответственно различают и вторичную адаптацию, которая имеет место при радикальном изменении профессиональных задач и социального окружения (смена профессии, смена места работы). Адаптация осуществляется по нескольким направлениям, к которым относятся:

— условия деятельности (рабочее место, физическая среда); — профессиональные задачи; — руководство; — социальные факторы профессиональной среды (формирование отношения к организации, коллективу; установление межличностного контакта в рабочей группе и др.).

Судить об успешности прохождения первичной профессиональной адаптации можно с помощью следующих критериев:

1. Удовлетворенность выполняемой работой. 2. Установление деловых отношений с руководством. 3. Социально-психологическая совместимость (вхождение в коллектив; принятие целей и внутреннего распорядка организации). 4. Успешность выполняемой деятельности:— своевременность и безошибочность профессиональных действий; — умение не создавать предпосылки себе и другим для травм и аварий; — осуществление деятельности без угрозы для здоровья (цена психофизиологических затрат должна быть адекватна выполняемой деятельности).

В специальных исследованиях выявлены основные недостатки в организации и условиях труда, которые негативно влияют на его эффективность, процесс профессиональной адаптации и состояние здоровья работников — glavsovet.ru. В их число входят:

— неудобное рабочее место; — недостаточная обеспеченность необходимыми материалами; — неясность в определении должностных обязанностей; — неритмичная работа («штурмовщина»); — неудобный режим работы (начало и окончание рабочего дня, степень свободы и др.); — удаленность работы от места жительства; — невысокая заработная плата; — отсутствие возможности повышения квалификации; — неясные перспективы продвижения по службе (карьеры); — недостаточная квалификация руководства; — негативные особенности социальной среды (неудовлетворительный социально-психологический климат в коллективе; ограниченные возможности социального обеспечения работников и др.).

Среди объективных факторов, влияющих на особенности прохождения адаптационного процесса, можно отметить следующие.

Возраст. Молодые люди лучше адаптируются к условиям деятельности, профессиональным задачам; с возрастом накапливается опыт социальной адаптации, что находит выражение в поведении работников, в их способности проявлять гибкость, идти на компромисс, избегать категоричных суждений.

Пол. У женщин преобладает ориентация на социальную адаптацию, у мужчин — на адаптацию к содержанию профессиональной деятельности.

Индивидуальные особенности:— тип нервной системы (особенно по характеристике подвижности — инертности); — мотивация; — самостоятельность; — склонность к сотрудничеству; — адекватная самооценка (своих личностных качеств и профессиональных возможностей); — самоконтроль; — эмоциональная устойчивость; — степень тревожности.

Исследования, проведенные в последнее десятилетие, позволили выявить личностный профиль, который присущ лицам, заболевшим в ходе первичной адаптации к условиям военной службы — glavsovet.ru. Эти люди обладали:

— пониженной нервно-психической устойчивостью; — повышенным нейротизмом; — повышенной тревожностью; — заниженной самооценкой; — отсутствием конкретной установки на предстоящую деятельность (ни положительной, ни отрицательной); — конфликтностью; — моральной неготовностью к выполнению предъявляемых им требований.

Напротив, хорошие адаптивные возможности к воздействию факторов реальной угрозы жизни и сохранности профессионального здоровья продемонстрировали те, кому были свойственны такие характеристики:

— высокий уровень функционирования механизмов психической саморегуляции (вследствие высокой эмоциональной устойчивости, низкой тревожности и невысокого психического напряжения); — высокие коммуникативные способности; — сохранение ориентации на соблюдение моральных норм поведения, несмотря на значительные перенесенные психоэмоциональные нагрузки.

Завершив обучение и пройдя первичную профессиональную адаптацию, человек выходит на самый длительный в его профессиональной биографии этап, исчисляемый в общем случае не одним десятком лет и связанный с регулярным исполнением служебных обязанностей. Проблема обеспечения его профессионального здоровья на этом временном интервале рассматривается в соответствующем ракурсе.

19.Синдром эмоционального выгорания.

Часто можно увидеть такую картину: человек с энтузиазмом начинает какое-то дело, работает с полной самоотдачей, а через некоторое время его пыл исчезает, результаты — все хуже и хуже, взгляд — безразличнее, а сам он вдруг делается какой-то вялый и неживой. Или руководитель принимает на работу сотрудника, который быстро включается в работу, показывает хороший результат, работа у него «горит», а затем человек перестает работать в полную силу, у него портятся отношения с коллегами, свои обязанности он выполняет плохо, и никакие меры не действуют или дают краткосрочный результат… Или мы сами увлекаемся какой-то идеей, ставим перед собой серьезную цель и с воодушевлением беремся за работу, а потом у нас «опускаются руки», цель перестает быть интересной, и мы чувствуем себя опустошенными…

В таких случаях обычно говорят, что человек «сгорел». В медицине такое состояние человека называют «синдромом эмоционального выгорания». Что же представляет собой данное состояние? Чем оно вызывается? И что делать с теми, у кого обнаружены симптомы выгорания? На эти вопросы попробуем ответить в ходе нашей лекции.

Определение и история вопроса

Термин «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ)(burnout– сгорание, выгорание) впервые был введен в 1974 г. американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером. В опубликованных в печати исследованиях чаще всего дается следующее определение СЭВ: это состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиональной сфере. Характеризуется физическим утомлением, чувством эмоциональной усталости и опустошенности, в отдельных случаях – бесчувствием и негуманным отношениям к клиентам и подчиненным, ощущением некомпетентности в профессиональной сфере, неуспеха в ней и в личной жизни, пессимизмом, снижением удовлетворенности от повседневной работы и пр.

Факторы, определяющие развитие синдрома выгорания

«Синдром эмоционального выгорания» характерен только для представителей коммуникативных профессий, или, как еще принято их называть, профессий типа «человек – человек». По данным отечественных и зарубежных исследователей, данный синдром встречается в 30 – 90% случаев всех категорий руководителей, судей, учителей, продавцов, медицинских работников и т.д. в зависимости от конкретной профессиональной деятельности, типа личности, объективных возможностей психологической адаптации к реальным ситуациям.

Наиболее ярко выгорание проявляется в случаях, когда коммуникации отягощены эмоциональной насыщенностью, как правило, на почве стресса.

Причины СЭВ могут быть классифицированы на две группы:

1) субъективные(индивидуальные) связаны: с особенностями личности, возрастом (молодые сотрудники больше подвержены риску «выгорания»), системой жизненных ценностей, убеждениями, способами и механизмами индивидуальной психологической защиты, с личным отношением к выполняемым видам деятельности, взаимоотношениями с коллегами по работе, участниками судебного процесса, членами своей семьи. Сюда можно отнести и высокий уровень ожидания результатов своей профессиональной деятельности, высокий уровень преданности моральным принципам, проблему ответить на просьбу отказом и сказать «нет», склонность к самопожертвованию и т.п. Больше всего подвержены «сгоранию», и первыми выходят из строя, как правило, самые лучшие сотрудники — те, кто наиболее ответственно относится к своей работе, переживает за свое дело, вкладывает в него душу.

2) объективные (ситуационные) напрямую связанные со служебными обязанностями, например: с увеличением профессиональной нагрузки, недостаточным пониманием должностных обязанностей, неадекватной социальной и психологической поддержкой и т.д.

Стадии синдрома выгорания

Продолжительная и чрезмерная функциональная нагрузка при наличии напряженных межличностных отношений, имеющих яркую эмоциональную окраску, является основной предпосылкой формирования синдрома выгорания. Это происходит постепенно, в три стадии.

1. Эмоциональное истощение– первая стадия профессионального выгорания. Она проявляется в эмоциональном перенапряжении, чувстве нехватки сил до конца рабочего дня и на следующий день, и как результат — в сниженном эмоциональном фоне. Восприятие приглушается, утрачивается острота чувств, возникает ощущение «пустоты», равнодушие ко всему окружающему, в первую очередь к профессиональной деятельности. На этой стадии синдром выгорания еще может рассматриваться в качестве защитного механизма, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать свои энергетические ресурсы.

Читайте так же:  7 признаков измены мужа

2. Затем начинают раздражать люди, с которыми приходится работать, теряется интерес к общению. В кругу своих коллег начавший «выгорать» профессионал с пренебрежением или цинизмом рассказывает о некоторых своих клиентах или подчиненных. Это характерно для второй стадия выгорания – деперсонализации. Она проявляется в деформации (обезличивании) межличностных отношений. В одних случаях повышается негативизм, активизируются циничные установки и чувства в повседневных контактах как с коллегами, так и с клиентами. В других случаях, наоборот, повышается зависимость от других. Причем «выгорающий» сам не понимает причины своего раздражения и начинает искать их вокруг себя, как правило, на работе.

3. На третьей стадии – редукции личностных достижений – отмечается резкое падение самооценки, которое может проявиться в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, к редуцированию собственного достоинства, в негативизме относительно служебных обязанностей, снижении профессиональной мотивации, снятии с себя ответственности, ограничении своих возможностей и обязанностей в отношении других. Человек по привычке может сохранять респектабельность, однако всё и все окружающие становятся ему безразличными. Общение с людьми вызывает дискомфорт. На последней стадии возможны психосоматические реакции и злоупотребление психоактивными веществами (алкоголем, наркотиками).

Так как «выгорание» нарастает постепенно, судьи часто продолжает работать в том же режиме с тяжелыми психологическими перегрузками до тех пор, пока не наступят критические его проявления: физические, психологические и поведенческие.

К физическимпроявлениям относятся:

— снижение аппетита;

— обострение хронических заболеваний;

— сильная усталость, утомление после активной профессиональной деятельности, при этом обычный для человека отдых не приводит его в норму;

— частые головные боли, постоянные колебания давления;

— нарушения сна или полная бессонница и др.

Психологическиесимптомы проявляются в:

— повышенной раздражительности, чувстве усталости и депрессии;

— разочаровании в работе и личной жизни;

— потере самоуважения и уверенности в себе;

— снижении интереса к работе;

— чувстве неадекватности, безнадежности, бессмысленности происходящего и необъяснимой вины;

— частой смене настроения;

— немотивированном беспокойстве о будущем;

— личной отстраненности, то есть значимые события, происходящие вокруг человека, вызывают у него слабый эмоциональный отклик либо просто его не волнуют;

— чувстве несостоятельности, безысходности, потере веры в завтрашний день и др.

Поведенческиепроблемы могут быть следующие:

— эмоциональные «взрывы», немотивированная смена настроения;

— пренебрежение профессиональными и семейными обязанностями;

— снижение самокритичности;

— отрицательный настрой по отношению к выполняемой работе, отсутствие инициативы, мотивации;

— падение продуктивности труда;

— ограничение общения с коллегами, друзьями и знакомыми;

— трудности при общении с окружающими, появление негативного отношения к клиентам;

— утрата чувства юмора, негативное отношение к себе;

— злоупотребление алкоголем, никотином, кофеином и др.

Наличие у человека одного или нескольких таких признаков указывает на начавшийся процесс «выгорания».

Такая участь может постигнуть не только одного человека, но и целый коллектив. Выгорающий коллектив можно опознать по следующим симптомам:

— высокая текучесть кадров (частая смена персонала);

— низкая вовлеченность сотрудников в работу;

— поиск сотрудниками «виновного во всех грехах»;

— появление группировок среди сотрудников (часто это парные группировки);

— режим зависимости, который проявляется в виде гнева на руководство или своей беспомощности и безнадежности в различных ситуациях;

— недостаток сотрудничества, взаимопомощи среди коллег;

— прогрессирующее падение инициативы и трудовой дисциплины;

— рост чувства неудовлетворенности от работы;

— проявления негативизма относительно роли или функции отдела или организации в целом.

Чем больше признаков и чем ярче они выражены, тем серьезнее ситуация.

Таким образом, синдром выгорания не только негативно сказывается на профессиональной деятельности, но и в целом снижает качество жизни человека.

Профилактика синдрома выгорания

Профилактика СЭВ должна быть комплексной и вестись в разных направлениях.

Руководитель может помочь своему подчиненному в этом нелегком деле — борьбе с эмоциональным выгоранием. Например:

1. Предельно четко разъяснить каждому сотруднику его место в структуре, функции, права и должностные обязанности.

2. Отслеживать особенности отношений между сотрудниками и создавать благоприятный психологический климат в коллективе. Доброжелательные деловые отношения между коллегами предпочтительнее перед строгим соблюдением субординации.

3. Обговаривать с сотрудниками перспективы их профессионального роста с четким обозначением критериев продвижения. Таким образом, предотвращается одно из главных проявлений СЭВ — ощущение бессмысленности работы.

4. Выработать традиции во всем: деловой стиль одежды, еженедельные совещания с коллегами, совместный коллективный отдых и пр.

5. Структурировать работу и организовать рабочие места так, чтобы дело стало значимым для исполнителя.

6. Обсудить с сотрудником возможность перехода в смежную профессиональную область, чтобы его прежние знания, умения и навыки нашли новое применение.

7. Создать в организации перспективы горизонтальной карьеры (к примеру, поменять секретарей судебных заседаний у судей с учетом особенностей психологической совместимости).

8. Сделать акцент не на том, что сотрудник уже знает, умеет, освоил, а на том, что является для него направлением роста, чтобы профессия стала восприниматься как инструмент развития.

9. Оказывать помощь вновь назначенным судьям и молодым специалистам в адаптации к своей деятельности.

10. Оптимизировать профессиональную нагрузку, изменить (при необходимости) график дежурств, ввести дополнительные формы морального и материального поощрения сотрудников и др.

11. Особое значение имеют предоставление сотрудникам возможности вносить свои предложения в рабочий процесс и создание условий для их внедрения.

12. При этом для руководителя не менее важно заниматься самообразованием и самовоспитанием, профилактикой развития СЭВ у себя самого, выражающегося, например, в нетерпимости к мнению, которое отличается от собственного, грубости в общении с работниками, стремлении превышать свои полномочия и др. Стиль руководства коллективом должен быть гибким и адекватным.

Как и во многих других случаях, спасение утопающих — дело рук самих утопающих. Для борьбы с эмоциональным выгоранием нужно, чтобы сам человек изменил позицию «жертвы обстоятельств» на позицию «хозяина своей жизни», который сам несет ответственность за все, что с ним происходит, а значит, сам довел (или позволил довести) себя до такого состояния. А помочь при этом могут следующие способы:

1. Постановка реальных целей, достижение определенных результатов, что повышает долгосрочную мотивацию. Нельзя «объять необъятное». Правильно расставленные приоритеты и реальные цели дают возможность человеку чувствовать свою успешность, что, в свою очередь, повышает его самооценку.

2. Наличие достаточных перерывов во время работы на отдых и еду. Сверхурочная работа, а также работа дома после окончания рабочего дня, во время выходных и отпусков — это повышение степени риска развития СЭВ.

3. Овладение умениями и навыками саморегуляции. Доступные способы — это прогулки, тренажерный зал, общение с природой, искусством, которые позволяют расслабиться и отвлечься.

4. Профессиональное развитие и самосовершенствование. Одним из способов предохранения от СЭВ является обмен профессиональной информацией с коллегами или представителями других служб. Сотрудничество дает ощущение более широкого мира, чем тот, который существует внутри отдельного коллектива. Для этого с успехом используются различные курсы повышения квалификации, конференции и др.

Читайте так же:  Измена жены как пережить

5. Исключение ненужной конкуренции. Слишком настойчивое стремление к выигрыванию, лидерству обусловливает развитие тревоги, делает человека излишне агрессивным, что способствует, в свою очередь, проявлению СЭВ.

6. Эмоциональное общение. Когда человек анализирует свои чувства и делится ими с другими, если есть поддержка близких людей, «чувство локтя» в коллективе вероятность «выгорания» значительно снижается. Рекомендуется, чтобы сотрудники в сложных рабочих ситуациях обменивались мнениями с коллегами, искали у них профессиональную поддержку. При этом, во-первых, снижается психоэмоциональное напряжение, а во-вторых, общими усилиями они могут найти разумное решение возникшей проблемы или трудной ситуации.

7. Поддержание хорошей физической формы. Доказана тесная связь между состоянием тела и разумом. Хронический стресс воздействует на человека. Очень важно поддерживать хорошую физическую форму с помощью физических упражнений, сбалансированного регулярного питания и полноценного сна не менее 7-9 ч в сутки.

Чтобы избежать СЭВ, необходимо следовать следующим правилам:

— стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

— научиться переключаться с одного вида деятельности на другой;

— проще относиться к конфликтам на работе;

— не пытаться всегда и во всем быть первым, лучшим и т.д.

Итак, «синдром профессионального выгорания» — процесс, при котором ежедневное воздействие факторов стресса, связанных с оказанием помощи другому человеку, постепенно приводит к проблемам с собственным здоровьем психологического и физического характера. Он может затронуть не только отдельного сотрудника, но и организацию в целом. Профилактика СЭВ, основанная на рассмотренных принципах, должна способствовать улучшению социально-психологического климата и эмоционального состояния в трудовых коллективах, повышению удовлетворенности трудом у работников судебной системы.

Эмоциональное выгорание не болезнь и не диагноз (хотя есть и противоположная точка зрения), а тем более не приговор. Так что чем раньше начать с ним борьбу, тем она будет эффективнее и перспективнее. А еще лучше эмоциональное выгорание предупредить. Украшают и обогащают жизнь интересное общение, искусство, музыка, литература, природа, юмор. В зависимости от того, как человек относится к себе и к своей жизни, он будет либо «звездой», либо «свечкой», чья участь — гореть и плакать.

Актуальность исследования. Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогических кадров, соответствующих запросам современной жизни — первостепенная задача и необходимое условие модернизации системы образования России.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности в условиях динамично изменяющихся социальных институтов общества становится все более актуальной. В современном психолого-педагогическом и методическом знании имеется множество концепций и моделей становления профессионального образа будущих специалистов, среди которых проблема адаптации выпускников вуза к профессиональной деятельности выдвигается на первый план.

Как показал анализ литературы, отсутствие единой теории в отечественной педагогике и’ психологии объясняет неоднозначность определения сущности адаптационного процесса в общем и адаптации к профессионально-педагогической деятельности в частности.

Рассмотрение адаптации как определенной стадии педагогического образования предполагает междисциплинарный уровень с учетом философского, исторического, социального, психологического, педагогического, профессионального и других аспектов.

Являясь одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления, адаптация рассматривается как форма поведения человека, адекватная личностным качествам. В психологических концепциях адаптация личности, с одной (0 стороны, выступает как процесс активного приспособления, привыкания группы или отдельной личности к определенным, константным, внешним условиям (М.И. Дьяченко, С.Г. Кабеле, Л.Ф. Железняк), с другой стороны, сущность адаптации понимается как активное взаимодействие человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды (А.Г. Егоров, М.Р. Карабейников, С.С. Муцинов, В.П. Петров, Н.Ф. Феденко и др.)

Мы разделяем такую точку зрения, которая определяет социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы, отмечая, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности. Это позволяет представить всю сложность адаптации будущих специалистов к выбранной профессии, правильно построить процесс их подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Адаптации к профессиональной деятельности особенно пристальное внимание уделяется в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Е.А. Ковалева, Н.В. Кузьминой, Е.В. Ткаченко .
Видео (кликните для воспроизведения).

Данное направление нашло отражение в общетеоретических исследованиях проблемы. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных профессиональных сферах (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) ; механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.) ; особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.) ; основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Л.А. Йовайша, Т.Г. Калугина, А.И. Кочнев, Л.В. Кузнецова, К.М. Левитан, В.А. Сластенин и др.) .

В последнее время увеличилось количество исследований, посвященных социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс, включающий биологическую, физиологическую и социально-психологическую адаптацию, как процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы С.И. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, Г.А. Мелекесова, В.А. Русалова, В.В. Серикова, И.А. Сыромицкой, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др. .

Развитие адаптивной образовательной системы раскрыто в теоретических подходах исследователей Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе и в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности, что позволяет выделить противоречия между:

— насущной потребностью современного общества в качественной подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной адаптации и отсутствием единого подхода к этой проблеме в педагогической науке и практике; сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения новых подходов, способствующих формированию адаптивности, профессиональной мобильности и способов адаптации в современном социуме; уровнем развития теории и практики создания условий, обеспечивающих успешность адаптации в различных системах и степенью освоения данного направления профессиональным образованием.

Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность обращения к проблеме формирования адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике и психологии, а также необходимость и предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, послужили причиной определения темы исследования:

Адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования».

Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить процесс профессиональной адаптации, способствующий успешной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности.

Объект исследования: адаптация студентов к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: процесс адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности может быть более успешной, если: адаптация к профессионально-педагогической деятельности спроектирована на основе междисциплинарного, многоуровневого, системного, интегративного, личностно-ориентированного подходов в единый процесс, обеспечивающий эффективность «вхождения» молодых специалистов в профессионально-педагогическую деятельность;

— адаптация обеспечит синтез профессионально-ценностной ориентации, профессионального самоопределения, целостности профессиональной деятельности, психолого-педагогической готовности к профессионально-педагогической деятельности;

— научно обоснованы и разработаны принципы и функции процесса адаптации как подсистемы целостной системы многоуровневого профессионально-педагогического образования;

— разработаны психолого-педагогические условия адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в период допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и профессиональной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Читайте так же:  Методы педагогической психологии

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность адаптации студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования;

2. Разработать принципы и функции адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности;

3. Разработать структуру процесса профессиональной адаптации;

4. Разработать психолого-педагогические условия реализации процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности;[1]

5. Экспериментально проверить эффективность процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются социально-ориентированные, личностно-деятельностные, гуманистические, профессиологические подходы к проблеме, в частности:

— системный подход (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет изучать проблему адаптации на основе многообразия факторов и условий, способствующих развитию интереса к профессиональной деятельности как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

— личностно-деятельностный подход (К.Я. Вазина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.) , так как деятельность играет ведущую роль в развитии личности, направленной на самосовершенствование.

— личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Л. Лаудис, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.) . Данный подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

— аксиологический подход, который позволяет выявить ценности профессионального образования для личности, что послужило основой для практического решения проблемы профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной рефлексии; теоретические аспекты аксиологического подхода рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, Н.П. Аникеевой, Т.К. Акаян, A.M. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, О.В. Лешер, Е.Н. Шиянова, Т.Н. Щукиной и др. .

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и практических методов:

Теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы, теоретическое моделирование процесса адаптации к профессиональной деятельности, анкетирование, тестирование, самооценка, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов.

Опытно-экспериментальной базой являются Волжская государственная инженерно-педагогическая академия и средние общеобразовательные школы № 15, 126, 105 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода.

В эксперименте приняли участие 115 учащихся общеобразовательных школ №15, 126, 105 Автозаводского района Нижнего Новгорода и 280 студентов и выпускников вузов, 30 преподавателей.

Исследование проводилось в период с 1997 г. по 2005 г.

Этапы исследования. На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние проблемы адаптации, условия формирования интереса студентов к профессионально-педагогической деятельности в педагогической науке и практике. Был проведен анализ философской, социологической, правовой и психолого-педагогической литературы по теме исследования. Определена сущность и структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе определялись методологические предпосылки исследования; формировались цели, задачи, гипотеза научного поиска, этапы, методика и программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2003 гг.) определялась и уточнялась структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, разрабатывались психолого-педагогические условия адаптации. Были выделены этапы адаптации, выявлялись взаимосвязи между компонентами системы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. На данном этапе проверялась достаточность психолого-педагогических условий, эффективность процесса адаптации на разных уровнях подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Проводились исследования, подтверждающие динамику уровня адаптированности учащихся с допрофессиональной адаптации до адаптации специалиста в условиях профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводился качественный и количественный анализ и синтез полученных результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования. Внедрялись новые учебные программы, разрабатывались методические рекомендации для внедрения результатов исследования в практику учебных заведений.

Научная новизна исследования:

— определена сущность адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности как совокупного процесса, обеспечивающего успешное вхождение человека в профессиональное поле деятельности через взаимодействие социальной, психологической, педагогической, трудовой, производственной составляющих адаптации в периоды допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности;

— разработана структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, включающая в себя следующие этапы: профессиональную ориентацию, профессиональное самоопределение, профессиональное обучение, профессиональную готовность, профессиональную деятельность.

— разработаны психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— теоретико-экспериментальном исследовании проблемы адаптации будущих педагогов профессионального обучения;

— уточнении понятий «социальная адаптация», «психологическая адаптация», «трудовая адаптация», «производственная адаптация», «профессиональная адаптация», «адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности»;

— определении принципов и функций адаптации к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработан . комплекс диагностических методик, обеспечивающих непрерывный процесс исследования уровня готовности студентов на каждом этапе адаптации к профессионально-педагогической деятельности;

— разработан комплекс психолого-педагогических, профессионально-педагогических ситуаций, тренингов, заданий с целью формирования профессиональных качеств личности, способствующих успешному вхождению в профессиональную среду;

— организован студенческий клуб «Профессионал», обеспечивающий профессионально-педагогическое сопровождение студентов от начального уровня адаптации (профессиональной ориентации) до этапов профессиональной деятельности;

— разработан комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Психология профессионального образования», методическое пособие «Психолого-диагностическое сопровождение учебного курса «Психология профессионального образования»;

— доказано, что совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно усилить профессиональную ориентацию, повысить уровень профессиональной подготовки и профессиональной готовности к педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования заключается в интегративном образовании социальных, психологических, трудовых, педагогических, производственных характеристик процесса формирования профессионально-педагогической деятельности в периоды допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности, обеспечивающих успешное вхождение человека в профессиональную деятельность.

2. Процесс адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности представляет собой последовательную преемственность следующих этапов: профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной готовности, непосредственно профессионально-педагогической деятельности.

3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию процесса адаптации студентов (формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств; активизация личностной позиции студента, совокупность методов, средств, обеспечивающих адаптацию на каждом этапе подготовки к профессиональной деятельности, психологическая коррекция и социальная поддержка; диагностическое исследование уровня адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, ориентация каждого этапа адаптации на формирование целостной модели профессиональной деятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системного, комплексного, интегративного подходов с использованием философских, социологических, педагогических, психологических, профессиологических источников, рациональным их сочетанием, репрезентативностью экспериментальных данных, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации, созданием системы психолого-педагогических условий адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и Ученого совета Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: II, III, IV, VI Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2000-2005); на III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития • образования и производства» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2002-2004); на международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, ПГПУ, 2002); на I, II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2003-2004), на межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, ВГУ, 2003).

Читайте так же:  Каких женщин любит телец?

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Актуальность исследования. Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогических кадров, соответствующих запросам современной жизни — первостепенная задача и необходимое условие модернизации системы образования России.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности в условиях динамично изменяющихся социальных институтов общества становится все более актуальной. В современном психолого-педагогическом и методическом знании имеется множество концепций и моделей становления профессионального образа будущих специалистов, среди которых проблема адаптации выпускников вуза к профессиональной деятельности выдвигается на первый план.

Как показал анализ литературы, отсутствие единой теории в отечественной педагогике и’ психологии объясняет неоднозначность определения сущности адаптационного процесса в общем и адаптации к профессионально-педагогической деятельности в частности.

Рассмотрение адаптации как определенной стадии педагогического образования предполагает междисциплинарный уровень с учетом философского, исторического, социального, психологического, педагогического, профессионального и других аспектов.

Являясь одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления, адаптация рассматривается как форма поведения человека, адекватная личностным качествам. В психологических концепциях адаптация личности, с одной (0 стороны, выступает как процесс активного приспособления, привыкания группы или отдельной личности к определенным, константным, внешним условиям (М.И. Дьяченко, С.Г. Кабеле, Л.Ф. Железняк), с другой стороны, сущность адаптации понимается как активное взаимодействие человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды (А.Г. Егоров, М.Р. Карабейников, С.С. Муцинов, В.П. Петров, Н.Ф. Феденко и др.)

Мы разделяем такую точку зрения, которая определяет социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы, отмечая, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности. Это позволяет представить всю сложность адаптации будущих специалистов к выбранной профессии, правильно построить процесс их подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Адаптации к профессиональной деятельности особенно пристальное внимание уделяется в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Е.А. Ковалева, Н.В. Кузьминой, Е.В. Ткаченко .

Данное направление нашло отражение в общетеоретических исследованиях проблемы. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных профессиональных сферах (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) ; механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.) ; особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.) ; основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Л.А. Йовайша, Т.Г. Калугина, А.И. Кочнев, Л.В. Кузнецова, К.М. Левитан, В.А. Сластенин и др.) .

В последнее время увеличилось количество исследований, посвященных социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс, включающий биологическую, физиологическую и социально-психологическую адаптацию, как процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы С.И. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, Г.А. Мелекесова, В.А. Русалова, В.В. Серикова, И.А. Сыромицкой, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др. .

Развитие адаптивной образовательной системы раскрыто в теоретических подходах исследователей Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе и в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности, что позволяет выделить противоречия между:

— насущной потребностью современного общества в качественной подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной адаптации и отсутствием единого подхода к этой проблеме в педагогической науке и практике; сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения новых подходов, способствующих формированию адаптивности, профессиональной мобильности и способов адаптации в современном социуме; уровнем развития теории и практики создания условий, обеспечивающих успешность адаптации в различных системах и степенью освоения данного направления профессиональным образованием.

Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность обращения к проблеме формирования адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике и психологии, а также необходимость и предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, послужили причиной определения темы исследования:

Адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования».

Цель исследования: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить процесс профессиональной адаптации, способствующий успешной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности.

Объект исследования: адаптация студентов к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: процесс адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности может быть более успешной, если: адаптация к профессионально-педагогической деятельности спроектирована на основе междисциплинарного, многоуровневого, системного, интегративного, личностно-ориентированного подходов в единый процесс, обеспечивающий эффективность «вхождения» молодых специалистов в профессионально-педагогическую деятельность;

— адаптация обеспечит синтез профессионально-ценностной ориентации, профессионального самоопределения, целостности профессиональной деятельности, психолого-педагогической готовности к профессионально-педагогической деятельности;

— научно обоснованы и разработаны принципы и функции процесса адаптации как подсистемы целостной системы многоуровневого профессионально-педагогического образования;

— разработаны психолого-педагогические условия адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в период допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и профессиональной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность адаптации студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования;

2. Разработать принципы и функции адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности;

3. Разработать структуру процесса профессиональной адаптации;

4. Разработать психолого-педагогические условия реализации процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности;[1]

5. Экспериментально проверить эффективность процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются социально-ориентированные, личностно-деятельностные, гуманистические, профессиологические подходы к проблеме, в частности:

— системный подход (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет изучать проблему адаптации на основе многообразия факторов и условий, способствующих развитию интереса к профессиональной деятельности как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

— личностно-деятельностный подход (К.Я. Вазина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.) , так как деятельность играет ведущую роль в развитии личности, направленной на самосовершенствование.

Читайте так же:  Женщина козерог мужчина стрелец

— личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Л. Лаудис, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.) . Данный подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

— аксиологический подход, который позволяет выявить ценности профессионального образования для личности, что послужило основой для практического решения проблемы профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной рефлексии; теоретические аспекты аксиологического подхода рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, Н.П. Аникеевой, Т.К. Акаян, A.M. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, О.В. Лешер, Е.Н. Шиянова, Т.Н. Щукиной и др. .

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и практических методов:

Теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы, теоретическое моделирование процесса адаптации к профессиональной деятельности, анкетирование, тестирование, самооценка, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов.

Опытно-экспериментальной базой являются Волжская государственная инженерно-педагогическая академия и средние общеобразовательные школы № 15, 126, 105 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода.

В эксперименте приняли участие 115 учащихся общеобразовательных школ №15, 126, 105 Автозаводского района Нижнего Новгорода и 280 студентов и выпускников вузов, 30 преподавателей.

Исследование проводилось в период с 1997 г. по 2005 г.

Этапы исследования. На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние проблемы адаптации, условия формирования интереса студентов к профессионально-педагогической деятельности в педагогической науке и практике. Был проведен анализ философской, социологической, правовой и психолого-педагогической литературы по теме исследования. Определена сущность и структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе определялись методологические предпосылки исследования; формировались цели, задачи, гипотеза научного поиска, этапы, методика и программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2003 гг.) определялась и уточнялась структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, разрабатывались психолого-педагогические условия адаптации. Были выделены этапы адаптации, выявлялись взаимосвязи между компонентами системы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. На данном этапе проверялась достаточность психолого-педагогических условий, эффективность процесса адаптации на разных уровнях подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Проводились исследования, подтверждающие динамику уровня адаптированности учащихся с допрофессиональной адаптации до адаптации специалиста в условиях профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводился качественный и количественный анализ и синтез полученных результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования. Внедрялись новые учебные программы, разрабатывались методические рекомендации для внедрения результатов исследования в практику учебных заведений.

Научная новизна исследования:

— определена сущность адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности как совокупного процесса, обеспечивающего успешное вхождение человека в профессиональное поле деятельности через взаимодействие социальной, психологической, педагогической, трудовой, производственной составляющих адаптации в периоды допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности;

— разработана структура процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, включающая в себя следующие этапы: профессиональную ориентацию, профессиональное самоопределение, профессиональное обучение, профессиональную готовность, профессиональную деятельность.

— разработаны психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— теоретико-экспериментальном исследовании проблемы адаптации будущих педагогов профессионального обучения;

— уточнении понятий «социальная адаптация», «психологическая адаптация», «трудовая адаптация», «производственная адаптация», «профессиональная адаптация», «адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности»;

— определении принципов и функций адаптации к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработан . комплекс диагностических методик, обеспечивающих непрерывный процесс исследования уровня готовности студентов на каждом этапе адаптации к профессионально-педагогической деятельности;

— разработан комплекс психолого-педагогических, профессионально-педагогических ситуаций, тренингов, заданий с целью формирования профессиональных качеств личности, способствующих успешному вхождению в профессиональную среду;

— организован студенческий клуб «Профессионал», обеспечивающий профессионально-педагогическое сопровождение студентов от начального уровня адаптации (профессиональной ориентации) до этапов профессиональной деятельности;

— разработан комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Психология профессионального образования», методическое пособие «Психолого-диагностическое сопровождение учебного курса «Психология профессионального образования»;

— доказано, что совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно усилить профессиональную ориентацию, повысить уровень профессиональной подготовки и профессиональной готовности к педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях многоуровневого образования заключается в интегративном образовании социальных, психологических, трудовых, педагогических, производственных характеристик процесса формирования профессионально-педагогической деятельности в периоды допрофессионального, профессионального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности, обеспечивающих успешное вхождение человека в профессиональную деятельность.

2. Процесс адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности представляет собой последовательную преемственность следующих этапов: профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной готовности, непосредственно профессионально-педагогической деятельности.

3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию процесса адаптации студентов (формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств; активизация личностной позиции студента, совокупность методов, средств, обеспечивающих адаптацию на каждом этапе подготовки к профессиональной деятельности, психологическая коррекция и социальная поддержка; диагностическое исследование уровня адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, ориентация каждого этапа адаптации на формирование целостной модели профессиональной деятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системного, комплексного, интегративного подходов с использованием философских, социологических, педагогических, психологических, профессиологических источников, рациональным их сочетанием, репрезентативностью экспериментальных данных, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации, созданием системы психолого-педагогических условий адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и Ученого совета Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: II, III, IV, VI Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2000-2005); на III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития • образования и производства» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2002-2004); на международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, ПГПУ, 2002); на I, II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г. Нижний Новгород, ВГИПА, 2003-2004), на межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, ВГУ, 2003).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Видео (кликните для воспроизведения).

Источники:

  1. Толстая, Наталья Золотой ключик к счастливому дому / Наталья Толстая. — М.: АСТ, 2014. — 320 c.
  2. Гуревич, П. С. Психология. Учебник / П.С. Гуревич. — М.: ИНФРА-М, 2015. — 336 c.
  3. Ижванова, Е. М. Проблемы детско-родительских отношений / Е.М. Ижванова. — М.: ИНФРА-М, 2016. — 90 c.
Адаптация к профессиональной деятельности
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here